El derecho a decidir en educación

Introducción Mientras en otros ámbitos de la vida social y política el derecho a decidir es un tema muy delicado y controvertido, creo que se puede afirmar rotundamente que casi todos los planteamientos educativos que afirman apostar por el cambio y/o la «innovación» reconocen este derecho como uno de los principales ejes vertebradores de su discurso teórico. Pero, a mi parecer, en este panorama de intentos renovadores falta una reflexión fundamental que tiene que ver con unas preguntas clave, es decir:

• el hecho de que en la escuela se haga algo porque lo han decidido niños y niñas, chicos y chicas, ¿lo convierte de por sí en un suceso importante, valioso e imprescindible?
• ¿todas las decisiones que tomen niños y niñas, chicos y chicas, dan igual por el solo hecho de que las hayan tomado ellos y ellas?

Estas preguntas llevan a plantearse otra, aún más determinante: ¿qué clase de decisiones se quiere fomentar en el alumnado? He afirmado que estas preguntas son fundamentales porque estoy firmemente convencido de que sin una reflexión rigurosa al respecto, como argumentaré a continuación, el riesgo es quedarse con lo más superficial, llegando a institucionalizar prácticas que, en el fondo, no aportan mucho más que apariencias de supuesto respeto, y realmente no llegan a valorar las que serían las decisiones más importantes que sí los alumnos deberían poder tomar. Entonces, este texto, a pesar de su forzosa brevedad, intenta profundizar en un tema tan relevante, y cuya importancia es clave para llegar a permitir que niños y niñas, chicos y chicas, lleguen a ser, auténticamente, protagonistas de los propios aprendizajes y de la construcción activa y relacional del propio conocimiento. ¿De dónde viene la necesidad de valorar las decisiones del alumnado? Está claro que esta valoración de las decisiones del alumnado nace de múltiples factores que han generado una especie de «caldo de cultivo» que la hace parecer una óptima y muy respetuosa opción que se quiere posibilitar en la vida escolar. De un lado hay el absoluto rechazo de la insensata rigidez típica de una cierta idea de escuela, todavía muy presente y bien retratada por Altimir en un reciente artículo (2020). Una rigidez que esta imagen resume eficazmente, ya que testifica una costumbre muy común en la mayoría de los institutos, y que no es más que una de las encarnaciones contemporáneas de una tendencia que desde siempre caracteriza la escuela cuando se representa como lugar donde ejercer control social (Crepet, 2019). Del otro, y en contra de aquella absurda rigidez, es evidente la influencia de los tantos enfoques pedagógicos de huella libertaria que están presentes en la historia de la pedagogía (Cambi, 2002) desde hace mucho tiempo, aunque no es secundario reconocer que, como recuerda García (2017), «el concepto de libertad puede defenderse desde posiciones de lo más variadas, desde anarquistas hasta neoliberales». Entre las referencias más recientes, cabe mencionar sobre todo las experiencias de la escuela Summerhill en Inglaterra (García, 2017) y de las creadas en Ecuador por Rebeca y Mauricio Wild, el Pesta y El León Dormido (Wild, 2006), porque están entre las que más han inspirado directamente unas visiones pedagógicas contemporáneas con respecto a la valoración de la importancia de que niños y niñas, chicos y chicas, puedan tomar en todo momento sus propias decisiones. Ejemplos de concreciones didácticas del derecho a decidir En las escuelas, ¿cómo se permite esa toma de decisiones que se considera tan importante? Hay que decir que a raíz de esta valoración se han inventado múltiples soluciones metodológicas, como por ejemplo:

• los ambientes (también llamados espacios) tanto en infantil como en primaria (sean de «libre circulación» o de «libre elección»);
• o las cajas de investigación (también llamadas cajas de aprendizaje o de otra manera) en primaria;

y, con respecto a ambos «inventos», lo que se destaca es la valorización absoluta de las decisiones de los niños y las niñas, los chicos y las chicas, a la hora de elegir qué hacer. También se han revisado metodologías que ya llevaban décadas de vida, como en el caso de los proyectos,

• de los que ahora existen muchas interpretaciones que antes de todo priorizan la elección por parte del alumnado del tema en el que se profundizará (para decidir, se llega incluso a votar entre diferentes propuestas);
• o también que valoran indiscriminadamente la búsqueda de las respuestas a las preguntas que cada uno ha tenido que plantear a la hora de decidir lo que «quiere saber» acerca del tema que se ha elegido.

En la narrativa pública todo esto se suele representar como un conjunto de planteamientos muy «respetuosos», pero, como ya he mencionado anteriormente, creo que es necesario e imprescindible profundizar más, y la mejor manera es a través de ejemplos concretos. Primer ejemplo: diferentes «propuestas» en los «ambientes/espacios» En mi trabajo de asesor educativo, paso bastante tiempo haciendo observaciones en las clases de infantil y primaria. Muy a menudo me encuentro con escuelas que, por ratos diarios o semanales, adoptan una de las tantas versiones de lo que se conoce como «ambientes», una metodología (hablo intencionalmente de metodología, ¡porque en ello se ha convertido!) que se destaca como una de las que más quieren valorar y respetar las decisiones del alumnado. Y en muchísimos casos las «propuestas» que se encuentran en estos ambientes, entre las cuales los niños y las niñas pueden decidir «libremente» lo que quieren hacer, se parecen a las que se ven en estas imágenes (que se refieren a la etapa de infantil): Está claro que este solo es un ejemplo que no representa la totalidad de lo que se ofrece en esas situaciones, pero sí muestra una tipología muy común y difundida de propuestas que, independientemente del ámbito o del contenido al que se refieren, se caracterizan por ser completamente «cerradas». Y cuando las posibilidades de pensamiento y acción son completamente cerradas y solo contemplan la consecución de un único resultado, ¿qué aporta realmente a niños y niñas poder elegir qué hacer? Segundo ejemplo: los «proyectos» Hace unas semanas entré en la clase de 4 años de una escuela en cuya pared destacaba la silueta enorme de un tiburón, y en todas las partes del cuerpo del animal había carteles pegados que las nombraban. Enseguida pude consultar el dossier del proyecto, y me enteré de que los niños habían tenido que votar una y otra vez para decidir cuál era el nombre de la clase que luego se convertiría en el tema del proyecto, ya que la otra clase de 4 años también quería ser la clase de los tiburones. Así, al final ganó una de las dos y se pudo hacer el proyecto, con, entre otros, el «fundamental objetivo» de que los niños y las niñas pudieran «aprender» también todos los nombres de las partes del cuerpo del tiburón, incluidas las más «interesantes», que son las que están cerca de su parte posterior: la aleta caudal y la aleta anal... En la misma línea puedo mencionar otro proyecto que vi hace un par de meses en una clase de cuarto de primaria, donde con respecto al tema del cuerpo humano (uno de los temas estrella de primaria) destacaba una «importantísima» pregunta; buscar su respuesta había sido decididamente complicado: ¿cuánto miden todas las arterias de nuestro cuerpo? Hay que repetir que también estos dos casos no son más que ejemplos que (afortunadamente) no representan la totalidad de las experiencias que tienen que ver con los proyectos, pero es indudable que se trata de situaciones muy comunes y difundidas en muchísimas escuelas. Así que no es secundario preguntarse: ¿qué han decidido realmente los alumnos? ¿Cuál sería el significado de sus (supuestas) decisiones? Tercer ejemplo: la identidad de unas «cajas de investigación» Desde hace unos años la idea de proponer «cajas de investigación» en primaria ha tomado mucha fuerza entre las escuelas que quieren evolucionar las propias prácticas y, sobre todo, dejar el libro de texto. Para que no haya confusión, cabe destacar que esta definición abarca una multiplicidad de interpretaciones, a veces decididamente diferentes entre sí, pero que tienen unos aspectos comunes:

• se plantea una propuesta de «investigación» o un «reto cognitivo» (a veces de un determinado ámbito o área, a veces más transversal);
• en un contenedor (la caja) se ponen diferentes documentos y materiales que ayudarán a los alumnos a desarrollar la actividad y/o a llevar a cabo la resolución del reto, incluso alguna vez a realizar un producto final que testifica el trabajo hecho.

Normalmente se ofrece a chicos y chicas la posibilidad de decidir qué caja escoger entre todas las que hay, según los intereses individuales. La idea en sí sería interesante, pero en su valoración no se puede prescindir de un análisis crítico de la identidad de las propuestas de investigación y/o de los retos que se plantean. En este sentido puede ser útil ver un ejemplo que encontré en una escuela hace tiempo. Se trata de una caja dirigida a la comunidad de los «grandes» de primaria (alumnos de cuarto, quinto y sexto).

• La caja física que contiene la propuesta: profundizar en el tema de la digestión de los alimentos.

• El contenido de la caja con la explicación de la propuesta en concreto: crear una maqueta del aparato digestivo que pueda servir para visualizar el recorrido de los alimentos dentro del cuerpo humano, para que se comprenda cómo ayudan al crecimiento del mismo cuerpo.

• Parte del dossier que explica detalladamente todo lo que hay que saber sobre el tema del aparato digestivo y del proceso de digestión de los alimentos.

• El producto final: la maqueta que representa el objetivo de la propuesta.

Mirando esta caja ya en el primer momento me surgió una pregunta: la diferencia con respecto a cómo los libros de texto tratan el mismo tema, ¿sería el hecho de que aquí hay que realizar una maqueta?, que además no demuestra de ninguna manera el funcionamiento real de la digestión, ya que no es más que la mera reproducción, realizada con materiales variados, de las imágenes que estaban en el dossier, como si fuera una «manualidad» cualquiera... A mí me parece que este es un ejemplo que se adapta muy bien a aquella afirmación tajante que hizo el profesor Bob Lenz durante su conferencia en Barcelona (2019): «Leer Shakespeare y hacer una maqueta del teatro Globe no es investigación, ni es un proyecto de “calidad”, y en cambio es muy común hacer esto y pensar que sí lo es...» Es necesario repetir que tampoco este ejemplo es representativo de la gran variedad de experiencias que se ofrecen a través de las «cajas», pero es indudable que hay muchísimas que están pensadas y creadas según el mismo estilo, sea cual sea el tema o el ámbito al que se refieren. Así que es importante preguntarse: ¿qué autonomía de pensamiento y acción se permite vivir a través de las propuestas que se hacen? ¿Esta posible autonomía es algo que se quiere valorar o todo se queda en el hecho de que chicos y chicas decidan qué caja escoger? ¿Qué clase de decisiones habría que fomentar? Unas reflexiones Para acabar este breve texto, antes de todo quiero afirmar con rotundidad que estoy firmemente convencido de que, sí, ¡la escuela debería permitir que los alumnos tomaran decisiones autónomas! Pero el auténtico problema es la identidad de esas decisiones, si no se arriesga valorar el mero hecho de que niños y niñas, chicos y chicas, escojan lo que quieren hacer como si fuera un valor absoluto en sí: sea ir a un ambiente o a un espacio, sea el tema sobre el cual hacer el proyecto de la clase, o sea la caja que quieren escoger, independientemente de la calidad y del significado de las experiencias que vivirán. Ya he escrito en otros textos (Ferri, 2019) que todo eso depende de diferentes factores:

1. La necesidad, muy respetable, de salir del modelo adultocéntrico típico de la escuela tradicional, que lleva a asumir una postura exactamente opuesta, como si por sí sola ya fuera la solución de un problema tan grave.
2. Una interpretación muy superficial del concepto de «niño competente», transformado en una especie de «niño omnipotente», que lo puede todo por sí solo a través de sus acciones e interacciones con diferentes objetos y materiales.
3. La distorsión del concepto de aprendizaje activo-constructivo, reducido a un conjunto de acciones donde lo único que parece importar es que sea el niño quién las dirija, «eligiendo» en cada momento lo que quiere hacer. Ese es el resultado de una profunda confusión entre la idea de niño constructor de su propio aprendizaje, y la idea de niño (supuesto) director de su propio aprendizaje, que en su esencia son dos procesos radicalmente diferentes.

Entonces, si todo se queda en la valoración indiscriminada de esa clase de decisiones, al final todo vale, y se puede hasta llegar a considerar una vulneración del derecho a decidir de los niños y las niñas el hecho de que algunas escuelas no les permitan escoger el desayuno que se llevarán a la escuela (porque ¡tienen un programa de alimentación saludable!). Lo que acabo de escribir parece una broma, pero en realidad es una afirmación escrita con una convicción absoluta que he sacado de un artículo (Long, 2015) que hace referencia a un enfoque que se ha autonombrado «Pedagogía Blanca» y que se autorepresenta como «lo más respetuoso del mundo mundial». Entonces, ¿qué clase de decisiones habría que fomentar en niños y niñas, chicos y chicas, en las diferentes experiencias que pueden vivir en la escuela? Desde mi punto de vista esas decisiones no deberían tener mucho que ver con el qué hacer, sino con el cómo actuarde forma realmente autónoma ante diferentes problemas cognoscitivos sin instrucciones previas exageradamente detalladas ni pautas rígidas de actuación por parte de los adultos. Eso produciría importantísimos beneficios con respecto a la construcción del pensamiento, a la creatividad y al desarrollo de las estrategias personales en todos los niveles. Está claro que para ello hay que reconocer y valorar un aspecto fundamental de la infancia, ampliamente demostrado por las neurociencias en los últimos años (Bueno, 2020): la actitud natural de interactuar con el entorno utilizando instintivamente procedimientos que recuerdan al método científico y a la lógica filosófica, y eso ya en los primeros meses de vida. El día en que desde la escuela se llegue a reconocer esas características fundamentales de la infancia, quizás,

• se dejará de ofrecer actividades cerradas (como las que se han comentado anteriormente) que solo quieren «trabajar» una habilidad concreta de una forma totalmente descontextualizada, quedándose muy tranquilos por el hecho de que se ha dejado que cada uno decidiera qué hacer, y en cambio se apostará por propuestas abiertas y desafiantes, que dejan un margen muy amplio de posibilidades de pensamiento y acción, para que cada uno busque y encuentre las propias soluciones;
• se dejará también de proponer (supuestos) «proyectos» que solo se plantean llevar a los alumnos a adquirir meras informaciones acerca de algo, y en cambio se apostará por valorar la oferta de auténticos contextos de aprendizaje que antes de todo se plantean fomentar el desarrollo de actitudes críticas y creativas, y que valoran la construcción activa y relacional del significado de todo lo que, a través de ellos, se irá descubriendo y aprendiendo.

Referencias bibliográficas ALTIMIR, D. (2020). L’educació de la llibertat, l’obediència i la desobediència. (https://www.rosasensat.org/leducacio-de-la-llibertat-lobediencia-i-la-desobediencia/) BUENO, D. (2020). ¿Se puede aprender a pensar críticamente? (https://eldiariodelaeducacion.com/rosasensat/2018/09/25/se-puede-aprender-a-pensar-criticamente/) CAMBI, F. (2002). Storia della Pedagogia. Bari-Roma: Laterza. CREPET, P. (2019). Libertà. Milano: Mondadori. FERRI, G. (2019). I ara què? Escrits d’un inconformista pedagògic. Barcelona: Rosa Sensat. GARCÍA, A. (2017). Otra educación ya es posible. Una introducción a las pedagogías alternativas. Albuixec: Litera. LENZ, B. (2019). El trabajo por proyectos no es todo lo que dicen que es. (https://eldiariodelaeducacion.com/2019/07/16/bob-lenz-el-trabajo-por-proyectos-no-es-todo-lo-que-dicen-que-es/) LONG, M. (2015). Pensar es bueno. Elegir también. (https://www.pedagogiablanca.net/pedagogia-blanca/pensar-es-bueno-elegir-tambien/) WILD, R. (2006). Libertad y límites. Amor y respeto. Barcelona: Herder Editorial.