Stranger Things, el “mundo del revés” y la llamada “innovación” educativa

OPINIÓ Introducción Hoy, 4 de julio de 2019, es el día que los adictos a Netflix esperábamos desde hace mucho tiempo: es la fecha en que se estrena la tercera temporada de Stranger Things, una de las series más destacadas y de éxito de los últimos años. Soy consciente de que ahora mismo el lector del Diari de l'Escola d'Estiu se estará preguntando: ¿y qué c**o tiene que ver esa serie con los temas educativos que aquí se deberían debatir? Bueno, aparentemente no tiene nada que ver, pero, por diferentes razones que, quizás, se comprenderán al final de este escrito, he imaginado que podía ser una metáfora muy interesante. Fijémonos, por ejemplo, en una de las posibles traducciones de ese título del inglés al castellano: Cosas más Extrañas... Me ha parecido, entonces, una buena metáfora que podía inspirar un artículo más, después de los que salieron en este mismo medio en julio de 2017 y de 2018 (ahora publicados en Ferri, 2019), para seguir profundizando en el tema de la (llamada) “innovación educativa”, siempre con una mirada crítica, provocativa y, obviamente, con mucha ironía. Trailer Este texto se desarrolla como si fuera una serie televisiva, cuyo título sería «Cosas más Extrañas de la innovación educativa». Por eso está organizado en episodios que tienen una identidad autónoma, pero, al mismo tiempo, cada uno se refiere también al hilo conductor que representa el tema de fondo de la serie, su propia “moraleja”, por así decir. El protagonista es un tío (quizás un poco chiflado1 ) que ya tiene una cierta edad, lleva toda su vida adulta trabajando en el ámbito educativo en diferentes países, y ahora ejerce de formador y asesor educativo en Catalunya y España. En diferentes momentos de su vida cotidiana, ese tío se encuentra con situaciones que le llaman mucho la atención. Todas están relacionadas con diferentes aspectos de la que se representa como “innovación” educativa, por lo menos según la narrativa que circula por los aires de los medios de comunicación y de las redes sociales. Cada una de esas situaciones le produce un profundo desconcierto, a veces le cabrea, y todas le dan una cierta amargura. Así que no le queda más remedio que intentar compartir sus estados de ánimo, ideas y pensamientos, como si pudiera tener sentido y/o aportar algo al debate pedagógico contemporáneo catalán y español. Pero, se me perdone el spoiler, no acabará bien... Disclaimer Cabe destacar que todo lo que aquí se relata es en forma de ficción, aunque los hechos que inspiran la narración son totalmente reales. Por lo tanto, si bien no aparecen nombres y apellidos, algunos de los ejemplos que pongo pueden ser reconocibles. Entonces pues, podría pasar que alguien que leyera estas palabras se sintiera atacado u ofendido por el tono de mi discurso. Si fuera así, lo único que puedo decir es que yo nunca cuestiono a las personas, porque cada uno tiene el derecho a estar convencido de sus propias ideas y opiniones. Pero sí que cuestiono esas ideas y opiniones, que en la mayoría de los casos van más allá de la persona que las expresa, sino que forman parte de una especie de “cultura” compartida en un determinado contexto. Poder cuestionar cualquier idea u opinión es mi derecho, como lo es de cualquiera, siempre y cuando se intente hacerlo de manera rigurosa y argumentada.   «Cosas más Extrañas de la innovación educativa» - Episodio 1 El algoritmo de FaceBook, las matemáticas manipulativas y las metodologías activas En una bonita mañana de junio, mientras está tomando el café en la terraza de su casa, el protagonista de nuestra serie abre FaceBook y se da cuenta de que entre las publicaciones que más le deberían interesar, hoy también se le presenta una entrada de una persona considerada un referente de la “Educación Viva y Activa” en España. Enseguida no puede no preguntarse: ¿qué habré hecho para que el algoritmo de FB “piense” que esos temas me interesarían?, aunque se trate de una pregunta a la que no sabe si quiere de verdad encontrar la respuesta... Lee la publicación y se entera de que va de matemáticas manipulativas. Más detalladamente, ve que hay una foto (reproducida abajo en forma de gráfica), y un texto que la acompaña:   «De verdad que no dejo de alucinar con las potencialidades del material manipulativo. De niña me costaba entender las matemáticas y ahora me hace muy feliz que a través de los materiales los niñ@s las sientan tan cercanas y fáciles... En la foto se muestra el trabajo hecho hoy por 3 niñas de 7 años de la raíz cuadrada de 625, ¿sabes cuál es el resultado?»   Se acuerda de que la autora de este post se hizo “famosa” por el libro que publicó hace un año, cuyo título es «Un cambio de mirada». Por lo que ha leído de ella, no le cabe duda de que es una persona muy honesta, que cree firmemente en lo que hace y dice, tan como no le cabe la más mínima duda de que es una persona comprometida con la mejora de la educación. A pesar de ello, inmediatamente le entra la gana de escribir un comentario a la entrada, preguntando si el ejemplo que ha enseñado tendría algo que ver con el tanto deseado cambio de mirada hacia la educación contemporánea. Pero sabe que en un contexto como las redes sociales no se comprendería para nada el significado de sus palabras. Sabe también que tanto la autora como la mayoría de sus seguidores, indignados y/o enfadados, estallarían preguntandole:

• ¿cuál sería el problema?
• ¿por qué no quieres reconocer que trabajar con metodologías activas es lo mejor que puede pasar a l@s niñ@s?
• ¿por qué le tienes tanta manía a las metodologías activas?

Así que lo deja perder antes de empezar, aunque sin renunciar a contestar esas posibles preguntas, como si fueran reales. Como el tío chiflado que es, empieza, en voz alta, a pronunciar palabras que sólo pueden oír los pájaros que vuelan alrededor de las palmeras que están en frente de su casa, y el perro que le está lamiendo una pierna... «A ver, el problema, para mí, no son ni las metodologías activas en sí, ni tampoco las matemáticas manipulativas. El problema, el auténtico problema, es el objetivo que se plantean: enseñar, o hacer aprender, una disciplina, nada más y nada menos. Enseñar o hacer aprender una disciplina por separado, sin ninguna conexión con nada, sin ningún auténtico problema complejo que la disciplina esa podría contribuir a afrontar y, a lo mejor, resolver. Aprender una habilidad instrumental, de eso se trata, como si fuera un valor absoluto en sí. «¿Dónde estaría la diferencia con respecto a las metodología tradicionales? «El problema, entonces, es que entre las metodologías “tradicionales” (fichas, libros de texto, etc.), y las metodologías “activas” (materiales Montessori y materiales manipulativos en general), lo que cambia sólo es la manera a través de la cual los alumnos llegan a adquirir la misma habilidad: adiestramiento mecánico en el primer caso, experimentación activa en el segundo. Pero el objetivo es exactamente lo mismo: su adquisición como requisito supuestamente necesario, sin que, de verdad, importe ni el por ni el para qué, que, como mucho, se piensa son una especie de consecuencias naturales de la consecución de la habilidad, mientras no es más que una creencia ilusoria (Ferri, 2019). «La realidad es que casi ninguna habilidad, de por sí, se convierte automáticamente en un recurso, y eso ¡es independiente de cómo se haya adquirido! Uno puede tener muchísimos conocimientos matemáticos, pero no es cierto que todos esos conocimientos sean para él un recurso estratégico que utilizará, de forma interiorizada, ante diferentes problemas reales que podrá encontrar en su vida presente y futura. Y, lo repito, eso es independiente de la metodología a través de la cual haya adquirido esos mismos conocimientos. «Voy a poner un ejemplo personal, a ver si consigo explicarme. De niño se me daban muy bien las matemáticas, y resolver problemas matemáticos me daba el mismo, inútil, placer que ahora me da resolver los Sudokus más complicados. Por ello, incluso la raíz cuadrada nunca supuso un problema. Algo se me debe haber quedado, porque viendo la imagen publicada en el post en FaceBook, he tardado quizás unos 10 segundos en saber que la respuesta era 25, y unos 10 más en comprender que 625 es, en realidad, una especie de “doble cuadrado perfecto”, ya que lo es de 25 que a su vez es el cuadrado perfecto de 5. Podría también representar todas estas palabras en el lenguaje formalizado propio de las matemáticas, como por ejemplo así: 252 = 54 , o así: √625 = 25, o así: √625 = 52 , o incluso así: 4 √625 = 5. «Muy bien, con respecto a este tema no parezco demasiado ignorante (aunque lo sea). Pero, si alguien me preguntara cuántas veces en mi vida he podido utilizar con sentido ese (supuesto) conocimiento de la raíz cuadrada en una situación real, ¿cuál sería la respuesta? Sólo podría ser una, clara e inmediata: ¡nunca! Y no es porque a lo largo de mi vida no he encontrado situaciones en las que lo habría podido utilizar, todo lo contrario. Estoy firmemente convencido de que es porque ¡no las he sabido reconocer! Porque desde la escuela no se me ayudó a comprender el significado y la función de ese conocimiento, como de mil y mil otros, con respecto a contextos reales. Éste para mí es el punto clave: la falta total de contexto que acompaña la casi totalidad de los procesos de enseñanza/aprendizaje (Hernández, 2017), sean los que sean. «Y, por favor, ¡qué no se me diga que mi problema es el de no haber manipulado! Realmente ¿se puede creer que si hubiera manipulado unos trozos de madera (o plástico), habría comprendido el significado y la función de la raíz cuadrada? Si uno se lo cree, lo que le puedo aconsejar es de pasar a la cerveza 00... «Si se habla de las matemáticas en educación primaria, habría que distinguir entre la comprensión de las matemáticas y la comprensión de su significado y función en la vida real, ya que estos últimos sólo se pueden descubrir dentro de contextos reales, cuando ante un problema complejo se encuentra la necesidad de aprender diferentes conocimientos que permiten avanzar en el proceso de resolución. Este es el mejor significado del concepto de aprendizaje contextualizado, valido y aplicable a todo conocimiento del cual desde la escuela se quiere fomentar el aprendizaje (Ferri, 2019). Un testimonio aclarador de este enfoque es la siguiente, importantísima, frase de Mequè Edo (1997): “(...) No cal esperar que l’infant tingui totes les habilitats desenvolupades; allà on ell no arribi, hi haurà un adult interactuant. No cal que els nens dominin totes les eines amb anterioritat. Al contrari. Cal que l’infant es trobi immers en situacions que li plantegin reptes i que, mitjançant l’actuació conjuntament amb l’adult, li permetran conèixer i apropiar-se, des de la mateixa situació, tant de les eines com de la seva funcionalitat.” «En la educación contemporánea, entonces, no faltan materiales manipulativos ni “nuevas metodologías”, ¡faltan contextos reales y auténticos! Porque, como con mucha sabiduría decía Bateson, ¡nada tiene sentido fuera de un contexto! Sin contexto las palabras y las acciones no tienen ningún significado, y eso vale incluso para todo proceso mental y para la misma mente (Bateson, 1984). «La posibilidad, entonces, no es cambiar la mirada y buscar nuevas metodologías o maneras de hacer (y seguir haciendo lo mismo), sino que sería cambiar la manera de pensar y llegar a un replanteamiento completo de los objetivos de cada situación que se vive en la escuela.» [Cosas_más_Extrañas_#1: ¿Por qué parece ser tan complicado ir más allá de esa ilusoria correspondencia entre las metodologías activas-manipulativas y la (llamada) innovación? Debería haber quedado muy claro que el problema no es el ejemplo ni la persona que lo ha compartido, nada de eso. Sólo ha sido un pretexto para profundizar en un tema educativo que tiene que ver con la idea de “innovación”, y que me parece extremadamente importante: el concepto de aprendizaje y sus significados a la luz de la función que debería tener la escuela contemporánea.]   «Cosas más Extrañas de la innovación educativa» - Episodio 2 Palabrotas, insultos y “respeto de las necesidades más auténticas” de l@s niñ@s En una tarde de junio nuestro personaje está sentado en el exterior de una cafetería con su pareja y una amiga suya. Mientras toman algo, escucha una animada conversación entre ellas. La amiga es madre de una niña de 4 años, y se está quejando, muy cabreada, de algo que le ha pasado en su escuela. Dice que no acaba de entender lo que pasa en la clase, porque cuando acompaña a la niña y se queda con ella durante el momento que en la escuela llaman de entrada relajada, escucha a muchos niños, incluso a su hija, decir palabrotas como “Ostia p**a”, pero también los oye insultarse con frases como “Hijo de perra” o incluso “Hijo de p**a”, sin que la maestra intervenga ni diga nada. Comenta que le ha preguntado por su actitud “pasiva”, y la respuesta ha sido, más o menos, ésta: «Ya sabes que los ejes de nuestro proyecto educativo son el acompañamiento emocional y el respeto de las necesidades más auténticas de l@s niñ@s, y también deberías saber que tenemos una actitud no directiva. Por lo tanto, pensamos que si ahora hacen eso de decir palabrotas e insultos es porque lo necesitan, y ¡nosotras tenemos que respetar sus necesidades! Y si van surgiendo conflictos, nosotras no queremos dirigir y apostamos por que los resuelvan entre sí...» Deja de escuchar, porque está claro que el relato de la amiga está condicionado por un enfado que le viene del choque entre su “sentido común” y las palabras de la maestra. Y también porque no se quiere quedar con lo único que, de inmediato, le ha venido a la mente, es decir, el título de un famoso cuadro del pintor Goya: El sueño de la razón produce monstruos. Monstruos que se parecen al Demogorgon que habita y domina el mundo del revés de Stranger Things... Luego se entera de que su pareja le está mirando como si esperara un comentario de su parte, pero se queda en silencio y desvía la mirada. No tiene ganas de decir ni comentar nada, porque no tendría ningún sentido. Mientras vuelven a casa ella le pregunta por qué no ha querido hablar, y enseguida él le suelta el rollo: «Mira, para mí el problema no sería ni el de las palabrotas, y quizás tampoco el de los insultos. No he entrado nunca en la clase, y por eso no puedo saber como están realmente las cosas. «El auténtico problema, que va más allá de todo, es esa idea del supuesto “respeto de las necesidades” como si fuera algo casi “sagrado”. Me parece que es una formula que se ha convertido en una especie de p**o mandamiento de Dios, sin que nadie sienta la exigencia de profundizar más. «¿Qué es una necesidad? ¿Cómo se reconocería? «¿Qué es que hace pensar que unas acciones de l@s niñ@s representan sus necesidades? «Cuándo se mira al niño a partir de sus necesidades, ¿qué identidad se le está reconociendo? «El niño del cual primeramente se miran sus supuestas necesidades, ¿es de verdad reconocido como un ser capaz y competente? «¿Sabes qué? Nunca me olvidaré de esos momentos de hace décadas en los que Malaguzzi nos animaba a dejar de lado, para siempre, la idea de que había que mirar al niño como si fuera un sujeto que tiene necesidades, y, en cambio, nos empujaba a ¡mirarle a partir del reconocimiento de sus derechos! Y subía el tono de la voz para decirnos, una y otra vez, que el niño capaz y competente no es un sujeto de necesidades, ¡es un sujeto de derechos! «Quizás en aquella época no comprendía completamente todos los matices de su planteamiento cultural, pero luego, sobretodo estos últimos años, me ha quedado clarísimo que era una manera revolucionaria de acabar con el paternalismo podrido típico de cierta educación. «No sé si me explico, pero si nos preguntamos: ¿qué referencias culturales hay detrás de esa visión que se fija en las necesidades del niño?, la respuesta es inmediata: la medicina y el psicoanálisis. Y ambas están empapadas de un adultismo insoportable, que muchos de los planteamientos supuestamente innovadores que se basan en esta especie de “nueva religión” ni reconocen, o, como mucho, disfrazan a través de palabras “bonitas”. «Ha llegado el momento de empezar a afirmar, fuerte y claro, que ese supuesto respeto de las supuestas necesidades del niño, no hace más que cargarse su identidad, porque le sigue mirando a partir de un prejuicio adultista que le considera un sujeto débil, incapaz, necesitado, que se tiene que proteger y darle seguridad, exactamente lo que plantea el psicoanálisis. «¿Sabes qué? ¡Me c**o en el psicoanálisis! ¡Fuera ya el psicoanálisis de la educación! Y es una idea que comparto con el propio Malaguzzi, que una vez, cuando le preguntaron por qué no soportaba autores como Melanie Klein o Margaret Mahler, contestó de forma tajante: «Porque el niño del que habla Klein es muy triste, mientras ¡la infancia es vital y alegre!» (Rossi, 2018). «Para cambiar y replantearse la educación, en cambio, habría que hacer referencia al mejor espíritu constructivista y socioconstructivista, que ha regalado a la cultura humana uno de los reconocimientos más importantes acerca del niño y su identidad. «De ese filón cultural, y a través de la interpretación que se le ha dado en la experiencia de Reggio Emilia, nos ha llegado la idea de un niño que:

• experimenta el mundo, porque se siente parte de él desde el momento de nacer, lleno de curiosidad y ganas de vivir;
• es un ser extraordinario, complejo e individual que existe a través de sus relaciones con los demás y siempre dentro de un contexto particular;
• posee el deseo y la habilidad de comunicarse desde el inicio de su vida, y también las capacidades para aprender;
• tiene todo el potencial para crear mapas de orientación personal, social, cognitiva, afectiva y simbólica;
• interactúa en un sistema competente de habilidades, aprendiendo las estrategias y las maneras de organizar las relaciones;
• se caracteriza como co-constructor activo y responsable de de su propia identidad, conocimiento y cultura (Ferri, 2019).

«Eso haría posible, también, comprender que el aprendizaje es un proceso relacional y comunicativo, cooperativo e interactivo, en el que los niños son agentes comprometidos que construyen el conocimiento y crean significados del mundo (Burshan y Rinaldi, 2007).» [Cosas_más_Extrañas_#2: ¿Por qué se piensa que el respeto es “innovador”? Aquí también debería haber quedado muy claro que el ejemplo, reconstruido en forma de ficción narrativa, no ha sido más que un punto de partida para profundizar en otro tema extremadamente importante, es decir, la identidad que se reconoce a la infancia y como esa depende de la cultura a la que se hace referencia.]   «Cosas más Extrañas de la innovación educativa» - Episodio 3 ¿El amor es un criterio educativo? En una tarde de finales de mayo, encontramos a nuestro personaje trabajando para preparar una formación que le ha pedido una Universidad de Catalunya sobre el tema de “educar las emociones más allá del libro «El Monstruo de Colores»”. Está cansado, porque a esas alturas del curso escolar ya lleva más de 40.000 km de viajes de trabajo, y cientos de horas de encuentros con maestr@s y profesores de una decena de provincias en 5 comunidades de España. Se ríe pensando en el choque que vivirán los participantes a esa formación, todos profesores de FP, al encontrar un planteamiento que no podría estar más lejos de sus expectativas (véase Ferri, 2017a). Pero sabe que tiene que argumentar muy bien todo lo que irá diciendo, así que empieza a revisar las referencias bibliográficas que ha ido recogiendo y guardando a lo largo de un tiempo. Considera la mayoría de ellas no mucho más que insoportables chorradas, pero, progresivamente, se fija en algo que casi todas tienen en común: palabras como corazón y amor, utilizadas con un énfasis que le deja desconcertado. Y utilizadas para destacar la idea de que “educar desde el corazón”, “educar desde el amor” sería la “auténtica innovación educativa”. Lo que más le cabrea no es pensar que hay gente que pulula por toda España vendiendo esas ideas, sino el hecho de que casi todo el mundo le reconoce mucha autoridad, y se las compra y come con patatas. ¿Corazón? ¿Amor? ¿Pueden ser criterios educativos en la escuela pública? ¿Pueden ser criterios que inspiran una supuesta “innovación” educativa? Según su cultura de referencia los criterios deberían ser la responsabilidad ética, social y también política, en el mejor sentido de esta última palabra. Se acuerda del congreso internacional que tuvo lugar en 2014 en Reggio Emilia, cuyo título era “Educación es política”, donde, entre muchos otros ponentes, habló incluso una inspirada Irene Balaguer en representación no sólo de Rosa Sensat, sino de todo el movimiento de renovación pedagógica de Catalunya. Aún más cabreado, se pregunta si sólo le parece paradójico a él todo ese énfasis sobre el amor y el corazón, porque si fuera así quizás quién tiene que pasar a la cerveza 00 sería él y no los demás... pero luego explota: ¡Y una m****a el corazón y el amor! Se queda con una pregunta: ¿qué es que hace que palabras como esas enganchen tanto a las personas que quieren cambiar la educación?, y piensa que la tendrá que plantear públicamente cada vez que pueda, para que, quizás, cada uno pueda buscar su propia respuesta más allá de los estereotipos culturales dominantes... [Cosas_más_Extrañas_#3: ¿Corazón y amor pueden ser criterios educativos en la escuela pública? ¿Pueden ser criterios que inspiran la supuesta “innovación” educativa? No hay más que decir, sino que repetir la pregunta planteada por nuestro personaje: ¿qué es que hace que palabras como esas enganchen tanto a las personas que quieren cambiar la educación?]   «Cosas más Extrañas de la innovación educativa» - Episodio 4 ¿“Innovar” es pegar adjetivos o etiquetas? En una noche de principios de junio, como todas las noches, nuestro personaje revisa el correo antes de acostarse. Le ha llegado un nuevo mail de una institución que no conoce: «Benvolgut, Som del Centre d'Educació Especial ****, de ****. Ens posem en contacte amb vostè perquè ens consta que fa formacions a mestres. Estem immersos en un procés de canvi metodològic en la línia d'aconseguir fer de la nostra una Escola Viva. Si s'està fent palès que l'acompanyament dels processos dels infants és bàsic per tots/es, en el nostre cas està encara molt més justificat, però moltes vegades se'ns fa difícil saber si estem seguint unes pautes clares/adequades, i/o de quina manera plantejar-les, donada la complexitat afegida per les característiques dels infants i joves que acompanyem. D'altra banda, com a centre de titularitat pública, tenim un claustre molt divers, que si bé està amb bona predisposició al canvi, també està força arrelat a una manera de fer més conservadora. Davant aquesta realitat, i amb la voluntat i la il·lusió de poder portar a terme el canvi de manera encertada i segura, creiem necessària una formació/assessorament a nivell de centre, i coneixent la seva trajectòria professional, sentim que seria la persona més indicada per dur-la a terme. Esperem la seva resposta, amb l'esperança que pugui ser viable realitzar aquesta formació el proper curs 2019-2020. Molt Agraïts, ****»   Contesta después de unos 3 días, y así queda su mail: «Hola, gracias por contactarme y querer contar conmigo! Lo siento, pero no creo que pueda hacer la formación que me pedís, porque: - Primeramente no tengo ninguna experiencia con respecto a Centros de Educación Especial (yo vengo de un país en el que se suprimieron hace más de 40 años en favor de una inclusión total...), y dudo mucho de que mis aportaciones serían útiles dada vuestra identidad. - Secundariamente, porque si queréis transformar vuestro centro en una "Escola Viva" (supongo que os estáis refiriendo a la que en Catalunya se conoce como "Educación Viva y Activa"), quizás lo mejor sería dirigirse a formadores de ese enfoque cultural, porque yo no tengo nada que ver con ese "chiringuito" que, en mi opinión, no es más que una "etiqueta comercial" pegada a una mezcla de referencias culturales muy discutibles, que destacan por su total ausencia de rigor científico y epistemológico. Siento la franqueza, pero creo que es importante expresarse con honestidad, para que no haya malentendidos... - Finalmente, porque, aunque quisiera, tengo la agenda prácticamente agotada para casi todo el próximo curso escolar (por lo menos por lo que se refiere al tiempo que paso en Catalunya). Siento si esta respuesta es una decepción, y de todos modos os agradezco otra vez por haberme contactado. Saludos ****» Después de 2 días más, recibe esta respuesta: «Hola, gracias por responder y por la sinceridad, Por desgracia en nuestro país la inclusión total está a años luz de existir, aunque los políticos se llenen la boca de ello. Nuestra escuela existe y cada vez tenemos más alumnos que, con el sistema que se utiliza en las aulas, dicen no poder ser atendidos. Nosotros tenemos una responsabilidad hacia ellos y sentimos que tenemos que darles una respuesta, lo más ajustada posible a su identidad, a sus intereses y a sus necesidades. Queremos ayudar a hacer personas FELICES, bastante tienen con la exclusión que viven en su día a día. 8 Queremos transformar nuestro centro en un lugar dónde los alumnos se sientan ellos mismos y dónde puedan hacerse personas individuales partiendo de su identidad. Gracias de nuevo por tu sinceridad, nos ha hecho reflexionar y quizá nuestro intercambio era simplemente para esto. Saludos, ****» Es un mensaje que le genera cierta conmoción, porque entre las líneas se perciben personas auténticas y muy positivas, movidas por un admirable deseo de hacer todo lo posible para crear un lugar que permita que los seres humanos que acoge cada día vivan una experiencia no sólo digna, sino que rica e importante. Se siente bastante mal por el tono de una parte de su respuesta, pero no contesta a este último mail, ya que tiene la sospecha de que una frase leída la noche anterior en una novela policíaca: «[...] En lugar de ser un capullo y luego pedir disculpas, ¿te has planteado alguna vez dejar de ser un capullo? [...]» (Hjorth & Rosenfeldt, 2019), en este caso sería bastante adecuada para él... Pero luego se pone a reflexionar sobre las razones que le habían llevado a escribir un mail que, y sólo un con un eufemismo, se podría decir que no era lo más agradable posible. Enseguida llega a la respuesta: lo que le había sutilmente molestado habían sido las palabras: «Estem immersos en un procés de canvi metodològic en la línia d'aconseguir fer de la nostra una Escola Viva.» ¿Por qué con sólo leer la definición de Escola Viva se le genera un rechazo visceral? Porque es una etiqueta, nada más que una etiqueta, en una realidad donde pegar etiquetas en forma de adjetivos a sustantivos como Escuela, Educación o Pedagogía (Escuela Viva, Escuela Activa, Educación Viva y Activa, Escuela Libre, Educación Libre, Escuela Slow, Escuela Democrática, Pedagogía Libertaria, Pedagogía Verde, Pedagogía Blanca, etc.) se ha convertido en una práctica muy común para distinguirse y caracterizar la identidad del propio supuesto “enfoque innovador”. Eso es lo que más le molesta, porque lleva a las personas que quieren de verdad evolucionar la propia experiencia, a identificar sus propios deseos de cambio en educación con la adopción de una u otra de esas etiquetas, sin siquiera conciencia de ello. Para relajarse busca en Internet un artículo que había leído hace tiempo, cuyo título («És molt senzill: digueu-n’hi escola» - Altimir, 2018), y sobre todo su contenido, van exactamente en contra de esa manía, y lo comparte en su FaceBook añadiendo estas palabras: «Recomiendo mucho este artículo, porque destaca con mucha claridad uno de los peligros más fuertes que hay a día de hoy cuando se intenta transformar la escuela: ¡quedarse con la fascinación de las etiquetas! ¡Ojalá ayude a reflexionar más!» [Cosas_más_Extrañas_#4: ¿Tienen sentido las etiquetas? ¿Cuál es su función? ¿Tiene algo que ver con la posibilidad de crear un propio ámbito de negocios? El ejemplo utilizado para hablar de este tema, sirve también para hacer público otro problema que, tarde o temprano, habrá que empezar a solucionar: la identidad de los Centros de Educación Especial, que, como se ha podido ver, muchas veces están conformados por personas maravillosas a las que todos, yo primero, deberíamos escuchar y apoyar más para que puedan, ellos también, desarrollar proyectos educativos importantes sin que les toque quedarse con lo que más está de moda.]   «Cosas más Extrañas de la innovación educativa» - Episodio 5 Dinámicas, rituales y pesadillas En una noche de junio, de madrugada, nuestro personaje está durmiendo. Su sueño es muy agitado. Se mueve de un lado al otro de su parte de la cama, sin parar. Respira acelerado, le salen sonidos que cada vez se hacen más ruidosos, hasta despertar a su pareja que estaba durmiendo como un bebé. Ella lo mira, intenta acariciarle para que se relaje, pero sus gestos no logran tranquilizarlo. Está preocupada. El sigue moviéndose rápido, respirando ruidosamente, más y más, hasta que de golpe se pone sentado emitiendo un grito espantoso. ¡Cariño! ¿Qué te ha pasado? ¡Cariño! ¿Qué te pasa? No contesta, no puede aunque quiera. Sólo puede esperar que el latido de su corazón ralentice y se vuelva más normal. Después de un rato largo, empieza a hablar: «He... he... he tenido una pesadilla... una pesadilla... «Estaba en un auditorio enorme... había miles y miles de profesores de toda Catalunya... todos estábamos escuchando a un hombre que decía palabras maravillosas, frases maravillosas, de verdad... me parecía estar soñando... «Por fin escuchaba discursos que comparto totalmente, apoyados en argumentos y no en creencias... estaba tan contento... «Me parecía que, por fin, incluso en este país se pudiera plantear el tema de la transformación educativa de forma rigurosa, haciendo referencia a la mejor cultura internacional... estaba tan contento... «Y luego la escena cambió y se volvió muy rara... ahora ya no estábamos más en ese auditorio, sino que en cientos de espacios diferentes... todos los profesores estaban reunidos en grupos, hablando y hablando... «Yo no acababa de comprender por qué podía verlos todos a la vez: es como si me hubiera vuelto ubicuo... empezaba a sentirme inquieto... «Cada grupo de profesores estaba acompañado por alguien, un formador, que cada dos por tres marcaba el tiempo: “Ahora toca la dinámica emocional, y ahora la dinámica cognitiva, y ahora la metacognitiva”... “Muy bien, ahora toca la fundamentación teórica”... “Perfecto, y ahora toca la sesión de co-creación: tenéis 70 minutos para crear una experiencia transferible que podéis llevar a vuestro centro”... “Y no olvidéis que al final tocará la autoevaluación con el Padlet”... «Las frases se solapaban, con un ritmo en “crescendo” que acompañaba el crecer de mi inquietud... «De repente todo cambió otra vez: todos los miles i miles de profesores se pusieron a pegar pósits a toda pastilla, y pegaban y pegaban y seguían pegando pósits como si no hubiera un mañana... «Ya no quedaba casi ni un espacio libre en toda Catalunya donde pegar pósits... «Pero luego todos se pararon a la vez, y de nuevo estábamos en el auditorio, todos juntos, como por el efecto de una especie de teletransportación... la única diferencia era que todos, menos yo, tenían pósits en sus manos... «Se hizo silencio, un silencio de tumba... pero al rato una voz profunda lo rompió: “¿sabéis que ese tío duda de que estas dinámicas tengan sentido? Lo escribió incluso en su libro...” «Vi que todos me miraban, eran miles y miles... y luego se me acercaron, a cada paso estaban más cerca... levantaron los pósits que tenían y al grito de ¡a por él! empezaron a pegármelos encima... «Intentaba escapar pero no podía... eran demasiados... y los pósits se me iban acumulando encima hasta cubrir todo mi cuerpo... pero ellos no se paraban, superponían pósits a pósits... qué ya casi no podía respirar... «¡Menuda pesadilla!» [Cosas_más_Extrañas_#5: ¿Técnicas propias de ámbitos como el marketing o el coaching son realmente las más adecuadas para fomentar procesos de reflexión hacia la transformación educativa?]   «Cosas más Extrañas de la innovación educativa» - Episodio 6 Final de temporada Nuestro personaje está sentado ante un tribunal. Le están juzgando. Ya se han escuchado todos los testigos producidos por la Fiscalía, la Abogacía del Estado (un nuevo Estado, el de la Innovación Educativa) e incluso la acusación popular (representada por el PPI, “Partido de los Profesores Innovadores”). No ha habido testigos por parte de la defensa. Los pocos propuestos por su abogado han sido rechazados por el tribunal. El juez, antes de otorgarle los 15 minutos para que haga su declaración, le pregunta: “¿Es usted consciente de que se le acusa de rebelión? Rebelión a todos los principios que constituyen nuestro nuevo y maravilloso Estado de la Innovación Educativa. Además, la acusación tiene el agravio de haber utilizado, una y otra vez, un tono insolente y un lenguaje grueso. ¿Tiene usted algo que declarar en su disculpa?” Se queda un ratito en silencio, y luego empieza su declaración: «No creía que expresar mi punto de vista fuera un acto delictivo. Siempre y sólo he querido provocar reflexiones en los que me escuchaban o me leían, reflexiones generativas de pensamientos más conscientes, capaces de ir más allá de los estereotipos culturales dominantes, fueran los más tradicionales, fueran los supuestamente innovadores. ¿Lo he hecho provocando? ¡Sí! Para mí una manera contundente, e importante, de sacudir las conciencias... Siempre he estado y siempre estaré convencido de que la verdadera libertad nace del pensamiento autónomo y crítico. Este debería ser el más grande objetivo que la educación se plantea. Pero, ¿cómo pueden los profesores fomentar el desarrollo del pensamiento crítico en sus alumnos, si ellos primeros no son críticos? Y comerse con patatas todo lo que se vuelve en moda educativa, que por cierto muchas veces corresponde a lo que alguien quiere vender, ¿es un testimonio de pensamiento crítico? Y, qué me escuchen bien, eso pasa ¡porque se les cría así! No porque son malas personas... ¿Puede que mis palabras y pensamientos no gusten? ¡Claro que sí! Pero yo nunca he obligado a nadie a escucharme ni a leerme. Cada uno se puede quedar con los cuentos de hadas de Rebeca Wild o de quien más le guste... Mi objetivo nunca ha sido y nunca será que el Rey me otorgue un reconocimiento por mis supuestos méritos pedagógicos, y aunque pasara, actuaría como hizo Bob Dylan cuando le otorgaron el Nobel... ¿No os está bien lo que pienso y digo y hago? Como decía el marqués De Sade en una carta que escribió en 1783, cuando estaba encerrado en la cárcel de Vincennes: o me dejáis ser lo que soy o me tenéis que matar, porque ¡yo no cambiaré!»   1 Obviamente, en el segundo sentido que la RAE atribuye a esta palabra: «2. adj. coloq. Dicho de una persona que siente atracción exagerada por algo o por alguien.»   Referencias bibliográficas - Altimir, D., (2018), És molt senzill: digueu-n'hi escola (http://diarieducacio.cat/blogs/rosasensat/2018/02/07/senzill-digueu-nhi-escola/) - Bateson, G., (1984), Mente e natura. Un'unità necessaria, Adelphi, Milano - Burshan, S., Rinaldi, C., (2007), Reggio Emilia, construir con y para los niños (https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-133936.html) - Edo, M., (1997), Fer matemàtiques a l’educació infantil en Infància: educar de 0 a 6 anys, núm. 99, pàg. 18-21 - Ferri, G., (2017), Com s'està transformant l'escola. Reflexions sobre alguns problemes de l'anomenada «innovació educativa», en Ferri, G., (2019), I ara què? Escrits dún inconformista pedagògic, Rosa Sensat, Barcelona - Ferri, G., (2017a), Les emocions s'ensenyen o es viuen, en Ferri, G., (2019), I ara què? Escrits dún inconformista pedagògic, Rosa Sensat, Barcelona - Ferri, G., (2018), Nueva ilustración radical en educación, en Ferri, G., (2019), I ara què? Escrits dún inconformista pedagògic, Rosa Sensat, Barcelona - Ferri, G., (2019), Quin aprenentatge per a l'escola contemporània, en Ferri, G., (2019), I ara què? Escrits dún inconformista pedagògic, Rosa Sensat, Barcelona - Hernández, F., (2017), De fer projectes, a la vida de l'aula. L'escola com un projecte (https://www.youtube.com/watch?v=mpU6i3EZsIE) - Hjort & Rosenfeldt, (2019), Castigos justificados, Planeta, Barcelona - RAE, (2019), Diccionario de la lengua española (http://www.rae.es/obras-academicas/diccionarios/diccionario-de-la-lengua-espanola) - Rossi, L., (2018), Loris Malaguzzi. L'uomo che inventò le scuole dell'infanzia piú belle del mondo, Aliberti, Reggio Emilia